Principes

Quels projets d'écriture?

Les moments d'un projet

Bibliographie

1. Le modèle classique

En matière de didactique du français, nous sommes les héritiers de la longue tradition gréco-latine des grammairiens, pour lesquels la maîtrise d’une langue ne peut reposer que sur l’étude rigoureuse de ses composantes. Il faut d’abord étudier ses différents éléments (en commençant par les plus infimes: "gramma", en grec, c’est la lettre) avant de pouvoir les rassembler. On étudiera donc le déchiffrage, la nature des mots, leurs fonctions (leurs relations), le vocabulaire, la conjugaison et l’orthographe comme autant de matières séparées. Cela fait, l’élève devrait être capable de mieux parler, de mieux écrire et de mieux lire. Dans cette optique, on n’enseigne pas vraiment les activités de parole, d’écriture et de lecture : elles viennent comme des "applications" de ce qui a été enseigné en matière de grammaire.

2. Les critiques à l’égard du modèle classique

Les critiques à l’encontre de ce modèle viennent dès le premier quart de ce siècle avec le mouvement de l’école active (Claparède) qui défend la nécessité d’une méthode fonctionnelle d’enseignement de la langue.Que reproche-t-il à l’enseignement langagier de l’époque ? D’avoir oublié que la langue a une fonction utile. En se fondant sur l’étude de la grammaire, cet enseignement s’occupe essentiellement de classifications et de définitions, il perd de vue les besoins d’expression auxquels peuvent servir les éléments linguistiques. Ceux-ci devraient donc être classés suivant les besoins d’expression et non selon des catégories purement formelles.

Claparède affirme donc que l’étude de la langue doit se mettre au service de l’expression - ce qui implique que les activités d’expression, de communication doivent être premières. C’est cela aussi (et surtout) la méthode fonctionnelle.

Le mouvement de "l’École active" est resté fort marginal pendant 3/4 de siècle. C’est que

1°/il n’est jamais facile d’aller à l’encontre d’une tradition bien implantée comme celle de l’enseignement grammairien ;

2°/les partisans de la fonctionnalité manquaient d’outils et de connaissances relativement solides pour faire des propositions didactiques robustes. Ce n’est que tout récemment, avec l’évolution de la recherche linguistique en matière de grammaire de textes et l’évolution de la recherche psycholinguistique sur les processus cognitifs du scripteur, qu’on a pu mieux cerner ce qu’il faudrait faire et ce qu’on pourrait faire.

3. Recherches linguistiques sur la grammaire textuelle

Ce que nous ont appris les recherches linguistiques sur les textes, c’est qu’un texte est une organisation très complexe qui demande de la part de celui qui écrit une attention à toute une série de contraintes, des contraintes globales, dans la structure du texte même, et plus locales dans la progression des idées, des contraintes quant à la cohésion syntaxique du texte (emploi des substituts, des pronoms, des connecteurs), quant à l’usage des temps et des modes, et enfin, à un niveau morphosyntaxique, quant à la correction des phrases, le choix du vocabulaire et, enfin, l’orthographe... Nous aurons l’occasion de revenir sur tout cela.

Qui plus est, toutes ces contraintes ne sont pas identiques selon la fonction même du texte, elles varient selon le contexte fonctionnel : je n’utilise pas les temps et les modes de la même façon dans la rédaction d’une fiction, dans un mode d’emploi ou dans un fait divers. Ce ne sont pas non plus les mêmes structures qui doivent être mises en jeu, ni même les mêmes constructions de phrase.

Il faut bien reconnaître que notre enseignement grammatical traditionnel ne prépare pas les élèves à INTÉGRER les différentes contraintes d’un texte et à les MODULER en fonction de la situation de communication.

4. Recherches sur les processus cognitifs des scripteurs

Elles viennent confirmer ce que nous venons de voir à propos du texte et du contexte, à savoir qu’un scripteur habile est quelqu’un qui est capable de gérer de manière simultanée des problèmes d’ordre divers :

être attentif aux enjeux de la production;
avoir, concevoir des idées (contenus);
les organiser (plans proprement dits);
les mettre en texte (les traduire dans un langage particulier - choix lexicaux et syntaxiques, présentation et orthographe);
réviser et réécrire.

Il s’agit bien, chez le scripteur expert, de processus qui se chevauchent et qui interviennent à tout moment de l’activité.

5. Hypothèses didactiques actuelles

1°) On ne peut apprendre à écrire qu’à l’occasion de pratiques nombreuses d’activités d’écriture.

2°) Les pratiques d’écriture doivent être au centre de l’apprentissage et suffisamment diversifiées pour rencontrer les divers genres (ou types) de textes dans des situations fonctionnelles.

3°) Elles doivent être conçues comme des projets où les divers processus sont décomposés sans être isolés, de manière à ce que l’apprenant puisse mettre en jeu, progressivement, les différents processus.

Le problème de la diversification sera clarifié dans notre page Quels projets d’écriture ? Celui de la décomposition des processus (et des rôles) dans notre page Les divers moments d’un projet d’écriture.