Français - clubs (cercles) de lecture littéraire
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Français - clubs (cercles) de lecture littéraire
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Schéma didactique général et compétences Serge Terwagne |
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Pour en savoir plus: Terwagne, S., Vanhulle, S. & Lafontaine, A. (2001). Les cercles de lecture. De Boeck. Lafontaine, A. & Terwagne, S. (1999). Les cercles de lecture. Discuter pour mieux comprendre les textes de fiction. Vidéo 30'. AGERS. |
| Cela fait maintenant une quinzaine d’années que la littérature de jeunesse a commencé à avoir droit de cité dans nos classes primaires ou, plus exactement, dans les bibliothèques centres de documentation ou les bibliothèques de classe. Les enseignants, en effet, ont généralement trop peur de contrecarrer le "plaisir de lire" pour greffer sur la lecture des livres toute activité qui pourrait être considérée comme trop scolaire… L’enseignant se transforme donc pour la cause en bibliothécaire animateur, en proposant aux enfants des activités censées renforcer leur motivation, leur "goût de lire". L’intention est, cela va de soi, tout à fait louable, et ces actions bien nécessaires. Il reste toutefois qu’elles ne sont pas suffisantes pour amener tous les élèves à rejoindre de manière durable la communauté des lecteurs. Car il suffit qu’un lecteur débutant éprouve de manière répétée du déplaisir dans ses lectures pour qu’il perde rapidement le "goût" de lire. Or, rien ne semble plus facile. L’une des choses en effet qui nous a le plus frappés lors de notre recherche, c’est la difficulté qu’éprouvent une grande partie des enfants, lorsqu’ils sont livrés à eux-mêmes, à comprendre et à apprécier des livres qui abordent des sujets qui sont pourtant censés les intéresser, qui sont pourtant censés être "adaptés" à leur âge…Est-ce la faute aux auteurs? Ou aux critiques du domaine ? Faudrait-il dans ces cas-là rabattre ses prétentions et conseiller à ces enfants des livres "plus faciles"? C’est une option, bien sûr. Mais il en est une autre, moins fataliste. Elle consiste à apprendre à ces enfants à lire ces livres "plus difficiles", à ne pas les laisser seuls devant la tâche, car rien ne dit qu’ils pourront d’eux-mêmes y arriver un jour. Au demeurant, il est bien normal qu’une œuvre vraiment littéraire, c’est-à-dire "originale" - qu’on nous permette cette définition abrupte du littéraire! - soit plus difficile à lire qu’un récit canonique: un lecteur, on le sait depuis les travaux de Iser, Eco et d’autres, doit construire le sens de ce qu’il lit en comblant les blancs du texte (ce que le texte ne dit pas)… et c’est précisément dans cette activité qu’il trouve l’essentiel de son plaisir. Le fait est qu’il existe donc des textes où les blancs sont faciles à combler, où tout est balisé et prévisible (ce qui fait le succès auprès des adultes de collections telles qu’Harlequin) et d’autres qui nous proposent des blancs auxquels on est moins accoutumés. Dans ce cas, le dialogue avec le texte doit se faire plus créatif : il faut que le lecteur sache y "mettre beaucoup du sien". Voilà donc fixés nos objectifs essentiels : il s’agit d’apprendre aux élèves que dans la lecture de textes complexes, on peut et on doit y mettre du sien. Et il s’agit encore d’apprendre comment on peut y mettre du sien. C’est dire que des stratégies de compréhension et d’interprétation devront être enseignées. Un apprentissage par étayage Mais comment lancer les élèves dans la complexité de projets de lecture et assurer tout à la fois un enseignement de stratégies de compréhension et d’interprétation? Cela n’est guère possible que si cet enseignement prend la forme d’un enseignement par étayage, pour reprendre le terme de Bruner. Ce que Bruner entend par là, c’est un enseignement où l’apprenant est lancé dans la réalisation d’une activité tout en étant assuré de bénéficier de la guidance de ses condisciples et de l’enseignant. Le concept d’étayage est, on le sait, largement inspiré de la pensée de Vygotski, pour qui tout apprentissage d’une compétence intellectuelle est sociale, se déroule sur le plan interpsychique avant de devenir intrapsychique. Le grand principe vygotskien est le suivant : "Ce que l’enfant sait déjà faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire de façon autonome demain". Il va de soi que cette aide apportée à l’apprenant ne peut évidemment pas consister à faire toutes les choses à sa place, mais à lui apprendre progressivement comment les faire, jusqu’à ce que les compétences soient intériorisées et que l’étayage (l’échafaudage) ne soit plus nécessaire et puisse être enlevé. Notre problème didactique et pédagogique revient donc, en l’occurrence, à imaginer un dispositif qui permette de réaliser cet apprentissage par étayage dans le cadre de lectures partagées de livres de fiction - autrement dit dans le cadre de ce que nous appellerons des clubs de lecture. L’organisation d’un " club de lecture " repose sur les principes suivants : il suppose tout d’abord que tous les élèves de la classe lisent le même livre, généralement en plusieurs étapes. À chacune d’entre elles, ils rédigent leurs impressions de lecture ; et ils en discutent ensuite en petits, puis en grand groupe(s). Toutes ces activités, y compris les lectures, se déroulent en classe. Chaque séance comporte une phase de préparation, une phase de réalisation et une phase d’évaluation. La phase de préparation Elle permet de préciser les enjeux spécifiques qui seront poursuivis au cours de la séance. Ces enjeux concernent en fait deux grands types d’objectifs : le développement de stratégies permettant l’autonomisation progressive du fonctionnement de l’activité (aides techniques à la lecture, à l’écriture, instauration de règles de discussions, etc.) et, bien sûr, le développement des stratégies d’interprétation. Dès le départ, on va dresser avec les élèves la liste des conseils ou des règles de fonctionnement auxquels il convient de se plier. On fera de même pour les stratégies d’interprétation, en établissant avec eux une liste des "choses dont on peut discuter à propos d’un livre". L’un et l’autre tableaux sont évidemment évolutifs, et les " entrées " qu’on y trouve pourront être progressivement précisées par des fiches particulières. Insistons-y : les fiches sont des résumés "procéduraux" issus d’activités de structuration menées lors de moments de préparation ou, parfois, d’évaluation. Ces activités de structuration ne doivent jamais être trop longues (pas plus de 15 minutes). Elles doivent reposer sur l’expression la plus claire possible d’un problème rencontré ou qu’on risque de rencontrer, et sur la recherche de solutions. Les élèves peuvent participer à l’élaboration de ces solutions qui seront mises à l’épreuve au cours de la séance. Lors de la phase de préparation, on pourra également imposer, sous forme de question, l’une ou l’autre piste de discussion. Ces pistes "spéciales" peuvent améliorer le fonctionnement des échanges en offrant à nos critiques en herbe des sujets de discussion " tout faits ". Elles permettent également de focaliser l’attention des lecteurs sur certaines caractéristiques de l’œuvre. La phase de réalisation Elle commence, bien entendu, par la lecture du ou des chapitres convenus et l’écriture des impressions personnelles. Les lectures et la rédaction des impressions se font en classe. En général, les enfants lisent silencieusement, chacun à leur rythme, mais certains peuvent encore avoir besoin d’être soutenus dans ce long travail de lecture, soit par un condisciple, soit par l’institutrice elle-même. Celle-ci, par ailleurs, peut, occasion-nellement, faire une lecture à haute voix d’un chapitre entier, par exemple au début du livre, pour mettre les élèves dans l’ambiance. À l’issue de la lecture du jour, les élèves vont rédiger dans leurs carnets leurs impressions, ou, comme nous avons coutume de les appeler, leurs semences : ces réflexions écrites, en effet, vont germer et se développer à l’occasion des discussions qui suivront. Viennent ensuite les discussions en petits groupes de quatre ou cinq élèves. Celles-ci sont vraiment au centre du programme. Elles doivent clairement être comprises comme un moment, un lieu où l'on s'exprime sur ses interprétations, où l'on apprend ensemble à mieux comprendre des textes. Un tel apprentissage est indissociable de cet autre : il faut savoir s'écouter activement pour pouvoir dialoguer et construire ensemble de nouvelles interprétations et connaissances. Aussi est-il nécessaire de prévoir, juste avant et après les discussions en petits groupes, des moments d’ouverture et de clôture spécifiques, au cours desquels les membres feront notamment le point sur le respect des consignes sociales qui auront été élaborées ensemble. Les mises en commun ont pour objet le partage du fruit des discussions menées en petits groupes. Elles offrent l’occasion de revenir sur les questions qui ont préoccupé l’un ou l’autre groupe, de proposer de nouveaux éclairages, d’approfondir encore les interprétations. Suite à une mise en commun, on peut prolonger la réflexion sur l’un ou l’autre aspect de l’œuvre en demandant aux groupes de réaliser tel ou tel travail de schématisation, en leur demandant d’étudier l’évolution d’un personnage ou de l’histoire, de relever les caractéristiques du genre narratif de leur récit, etc. Ces activités de schématisation impliquent évidemment que les élèves soient progressivement initiés à la pratique d’outils de conceptualisation tels que tableaux comparatifs, diagramme… La phase d’évaluation Cette phase donne l’occasion de faire le point sur les acquis nouveaux ou sur le fonctionnement des groupes, elle constitue un réel moment de prise de distance où l'on réfléchit sur les différentes façons d'améliorer sa lecture grâce à de nouvelles stratégies, et de se comporter individuellement pour favoriser les échanges, deux conditions sine qua non d'apprentissage. C’est, bien sûr, le moment propice pour adapter, ajuster les tableaux de référence concernant les stratégies d’interprétation et les règles de fonctionnement. Précisions sur les apprentissages visés N’oublions pas que les discussions, même si elles occupent une place importante dans les clubs de lecture, ne constituent jamais ici qu’un moyen pédagogique au service du développement de la compréhension et de l’interprétation de textes. C’est dire que si elles permettent également aux élèves de développer "leur habileté à argumenter", ou "leur expression orale", voire "leur expression de soi", que si elles les "motivent" à lire davantage, il ne s’agit là pour nous que d’effets secondaires dont nous ne nous plaindrons certes pas, mais qui ne constituent pas l’essentiel. Les discussions et les interventions d’enseignement que celles-ci permettent visent avant tout à améliorer leurs compétences dans la lecture de fictions. Le tableau suivant donne une liste de l’essentiel de ces compétences. |
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COMPRÉHENSION 4. L’élève exprime ses sentiments sur les personnages, l’histoire, les images ; 7. L’élève produit une version dessinée d’une scène, d’un épisode du récit ; 9. L’élève justifie ses impressions, ses jugements à partir du texte; |